閱讀教學：回歸外語教學的本質（上）

2009/1/5 分類：教學議題 作者：胡潔芳 & 沈佳慧 點閱次數：3033

台北市立教育大學 英語學系 系主任 ：胡潔芳

台北市富安國小英語教師 ：沈佳慧

 這些年有機會看到許多閱讀教案，每一份教案都看到了老師們的用心，反應出老師們對閱讀教學的信念與理想，讓孩子喜歡閱讀，由讀書、聽故事去體驗新奇異想，激發孩子的好奇心，開拓孩子的視野。許多教案令人讚賞之際，更值得思考的是：我們能不能改一點點內容，調整一些些角度，讓孩童除了浸淫、遨遊在書本的廣闊世界外，也能喜歡這個語言、探究這個語言，而不只是喜歡語言所要傳達的內容；在享受故事之餘，培養語言自我學習的能力，進而成為自發性的學習者。

        國小英語課程的時間非常有限，許多孩童只在課堂上接觸英語，因此提供孩童良質的語言輸入與輸出機會，就變得非常重要。在有限的時間內加入閱讀教學，此教學的近程目標應該與英語學習有關，但並非只是使用一本英文繪本，介紹ISBN、作者、繪者，也不是只是請孩童討論與書本相關的主題、引導孩童藉由背景知識或圖示猜測上下文意。這些適合母語教學情境的策略，是否能落實於外語教學，相信第一線老師應有體會深刻。

        如何讓閱讀教學回歸外語學習的本質？如前所述，課堂是許多孩童唯一接觸英語文的機會。讀本是語言學習的平台，藉由這個平台，我們需要增加教師語言輸入的豐富性與孩童語言輸出的機會。但輸入與輸出必須以孩童的語言能力所能達到的程度為基準，當孩童必須回頭依賴母語討論故事內容、意見延伸或表達感受時，這種討論雖有其教育上的意義，但可貴的語言學習時間與機會就流失了。這也是許多英語教師所面臨的挑戰：到底是要全英語說故事，還是要穿插母語來幫助孩童理解故事；是要讓孩童用母語充分表達意見與感受，還是掙扎著用英語表達不充分的意見與感受。

其實我們有另一條路可走。語言中充滿了許多線索，學習母語的孩童利用這些線索，不需依賴外力，就可以對新詞形成初步的概念，這是在母語習得上常常提到fast mapping（形義快速配對）的能力。運用這些線索不需透過特別的教學，而是透過語言不斷的接觸，所形成探索式的(heuristic) 自我提昇(bootstrapping) 策略。這些線索包括：形義配對限制、音韻、構詞、句法、上下語意等。以下僅舉數例說明。

第一種基礎的探索式策略為：形義配對限制。在一般語境下，形義的對應有無限的可能性，但語言學習者不會逐一驗證這些無限的可能性，而是會先假設某些特定的對應方式。例如：當孩童看到Eric Carle’s The Mixed-Up Chameleon中的變色龍，並聽到一個新詞dacky 時，孩童最初詮釋dacky 的方式，是將dacky 指涉變色龍類的生物，而非變色龍某個身體部位、體表顏色、或變色龍當時的動作。對於形義配對限制背後的機制，有些學者提出「相互排除限制說」，強調孩童傾向假設一個物體只有一個名稱。另有學者提出「新名稱套用於沒有名稱的物品種類」，強調兒童會主動尋找談話中不知道名稱的物品，並將新詞當作該物品的名稱。各家說法雖異，但都能解釋一歲半至兩歲的幼童詞彙量爆增的情形。研究孩童語言發展的學者認為，一歲半至兩歲的幼童，開始使用形義配對限制來建構詞義，詞彙學習速度因而加快許多。形義配對限制最典型的例子為：將三個不同顏色的盤子放在孩童面前，其中兩個的顏色是孩童所熟知的（如藍色和白色的盤子），第三個盤子是像錫箔紙般的鉻色盤，大人只要說Bring me the chromium tray，孩童便可透過形義配對限制，選出鉻色盤交給大人，不需大人直接指出。一歲半前的孩童並無此能力，他們選擇盤子的方法呈現隨機模式。

除了形義配對限制，孩童也會利用構詞或句法線索建構詞義。例如：當孩童面前有個包覆金屬捲毛的怪獸玩具，聽到大人說This is a dacky. 或This is very dacky. 時，孩童對新詞dacky 的詮釋會因其句法位置而不同。聽到第一句的孩童，事後聽到大人說Show me the one that is a dacky，會把同型的怪獸拿給大人，不管這怪獸是否包覆著金屬捲毛。對這些孩童而言，dacky 指涉的是物品的種類而非物品的特徵。相反的，聽到第二句的孩童，聽到大人說Show me the one that is very dacky，會拿包覆著金屬捲毛的玩具車或書本，而不會拿表面光滑的同型怪獸。對這些孩童而言，dacky 指的是物品的特徵而非物品的種類。由此可見，孩童能利用新詞在句中分佈的情形，來建構新詞的詞性（名詞或形容詞），再依詞性建構新詞的意義（物品種類或物品特徵）。

孩童還能更進一步根據詞性的附加詞綴建構意義。例如看到一個人將煮熟的麵條拋到空中把耍一圈後，麵條結塊掉落，同時聽到成人說She is dackying the noodle，孩童傾向將dacky 詮釋為動作的歷程（把耍一圈）。但若聽到的是She dackyed the noodle，孩童則傾向將dacky 詮釋為動作的結果（結塊掉落）。在這個例子中，孩童不但能依句中分佈位置將dacky 詮釋為動作，還能進一步依其附加詞綴-ed或-ing，將dacky 指涉為動作的結果或歷程。

    語言的前後文意也是常用的線索。例如：孩童面前有三件物品，這些物品的形狀、顏色、質感都不一樣。當孩童聽到This one is red, this one is blue, and this one is dacky. 時，dacky被詮釋為物品的顏色。但若聽到是This one is round, this one is square, and this one is dacky. 時，dacky會被詮釋為物品的形狀。若聽到是This one is smooth, this one is soft, and this one is dacky. 時，dacky 則會被詮釋為物品的質感。外語教學上所說的非刻意學習(incidental learning) 或廣泛閱讀(extensive reading)，最常提到的猜詞線索便是上下文意。但請注意我們強調的是：孩童的詮釋線索來自於語境的描述，如round / square，或 smooth / soft，而非物品的差異或語言外的情境。

不少研究指出，孩童快速配對形義所學習到的新詞，其記憶並非倏忽即逝，而是能保留一段時間，等待時機被喚醒。當孩童聽過大人說Bring me the chromium tray. 數日之後，孩童不見得能說出鉻色盤是chromium tray，但當他聽到大人說Bring me the chartreuse tray. 時，孩童會選擇螢光綠的盤子，而不是鉻色盤。證明孩童雖說不出chromium，但是仍保有chromium的記憶痕跡。在母語的學習環境中，孩童有許多機會接觸同樣的詞彙，這個記憶痕跡隨時有機會被喚醒、被使用、被內化成心理辭典的一部分。外語教學缺乏的就是後續的支持學習。身為外語教師，責任之一就是盡可能於課堂上提供支持性的學習機會。下回，我們將舉例說明如何使閱讀教學回歸外語教學的本質。