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  • 「設計」、「實踐」、「反思」 跨領域課程發展三部曲

    2021/4/14 分類:教學議題 作者:范雅筑 Sonya Fan 點閱次數:321

    聯合國教科文組織 (UNESCO) 於1996 年和2003 提出學會求知、學會做事、學會共處、學會自處以及學會改變等五大支柱。歐盟 (EU) 於2005 年提出母語溝通、外語溝通、數學與基本科技素養、數位素養、學習如何學習、人際及跨文化與社會和公民素養、創業家精神、文化表達等八項核心素養內容。經濟合作與發展組織 (OECD)於 2005 年提出自律自主的行動、互動的運用工具溝通、與異質性團體互動等三大核心素養。國內方面,柯華葳等人在 2005 年接受教育部委託的「18 歲學生應具備基本能力研究」,洪裕宏等人於 2005 年至 2007 年的行政院國家科學委員會「界定與選擇國民核心素養:概念參考架構與理論基礎研究」整合型專題計畫。陳伯璋、張新仁、蔡清田及潘慧玲 (2007) 則將上述國民核心素養之理念與架構運用於教育研究領域中。後續,國教院委員蔡清田、林永豐等人於 2011 至2013 年間進行核心素養相關研究,進而主持撰寫「十二年國民基本教育課程體系發展指引」。素養導向教學已經是世界趨勢,也是教師課程發展的基礎。

    素養導向作為 CLIL 的 DNA
    我們透過前篇文獻探討,解構與重構素養導向的教學,同時了解表面學習只能學到形式,而深學習將影響到學習者是否進行高層次思考,進而理解學習的知識與能力的本質。本質即是隱藏在學習內容後真正的概念,相反即為表象或是枝微末節,倘若無法掌握學科本質,就無法產生真正的學習。教師對於教學本質的掌握,將造成課程發展與教學實踐的根本差異。目前我們面臨的挑戰是跨領域的統整,當課程發展越發困難與繁雜,我們越應看清楚問題的本質。而我發現過往教師們在課程設計時,因一些常見的作法,而無法對焦教學本質,例如教師們慣性地依賴教師為中心的教學形式;重視「是什麼」(what) 多過於「為什麼」(why) 與「如何」(how);或是誤把自己學習的路徑與方法當作學生的;也有些教師對學生的先備知識了解不足,缺乏歷程性評量;另外,教學目標、學習目標達成與學習成就三者之間的扣合關聯性不足,都是讓教學翻轉動不起來的原因。

    彈性且因地制宜的 CLIL 發展模式
        成功的 CLIL 課程發展與教學實踐,需要教師採用非傳統的方式規劃出有效的學習路徑。這對繁忙的教師而言,無疑是一個巨大的挑戰。串聯理論與實踐,加上實踐場域或對象等不確定性與變化性,使得跨領域的課程發展與教學實踐,需要時間、耐心和專業支持。發展跨領域課程的教師們,必須有所理解,而推動跨領域課程發展機構的行政人員,也更須了解此點。本文提供了課程發展與實踐過程中可運用的工具,此工具可在不降低高品質教學的前提下,依機構、教師或學生本身的情況,修改出適切的發展模式。對於還在CLIL課程發展初期的機構或教師,我建議先嘗試單元式、點狀的課程發展,配合仔細的監控課程進行情況,練習敞開心胸的反思,透過這樣快速點狀的測試,獲得一些經驗,然後再從小型課程發展開始。隨著信心增加,專業社群開始能共同解決教學上的問題,那麼這個社群中的教師就可以更好的探索彼此之間的關係,與現實取得階段性的平衡,一步步共同達成願景。

    如果您在期待一個既定的 CLIL 模式,或是一種方法論,那您可能會失望。CLIL 的模式需要靈活地考慮各種教學情境脈絡,定義出需解決的問題,共同找出解方,最後結合學科與語言兩者做互補。因此重要的是,實施 CLIL 人員對於 CLIL的認識,以及課程設計和教學實踐進行嚴格監控和評估的過程。換句話說,教師需要既有需求,有機會建立專業信心並自己實踐,才能啟動 CLIL的共構模式。 

    素養轉化於 CLIL 教學中具體的行為表現
    依照總綱對於素養的說明,領域或科目的學習重點需能展現該領域或科目核心素養的具體內涵,而學習表現是強調以學習者為中心的概念,學習表現重視認知歷程、情意與技能之學習。根據上述目標,在課程發展上我們應該要期待學生有以下「表現」,才能證明學生在核心素養上培養的情形。
    認知歷程向度:記憶、理解、應用、分析、評鑑、創造等
    情意向度:接受、反應、評價、價值組織
    技能向度:感知、準備狀態、引導反應(或模仿)、機械化、複雜的外在反應、調整、獨創為臻上述向度,透過跨科目、跨領域的整
    合,可規劃跨科、跨領域的課程發展,並以專題、體驗、探究、實作、表現、活用為核心。這樣的課程設計較過往個別學科的課程發展來得複雜,同時也涉及不同學科的教師,故以下探討以教師專業社群為主體的素養導向課程發展模式。


    由下而上「設計—實踐—反思」的三階段共備模式

    CLIL 課程發展與共備是成功進行課堂教學的基礎。由下而上的課程發展模式,以共構、共享CLIL 的願景開始。接續分析個別教學的脈絡、課程單元設計、備課,到掌握課程進行,最後評估CLIL 成效,並進行專業社群的反思與探究。這些歷程可以帶來跨領域課程的實踐,但更重要的是形成一個互補合作的、學習型的專業社群。而這些專業社群中,需解決的問題,應該立基於個別班級的探究,梳理出特定班級的脈絡之後,進一步探討 CLIL 課程的發展與課程轉化,同時探究教學知識、學科內容知識與學科教學知識三者間的轉換,也就是教學法探究。在這個階段,教師社群需要進行持續且來回往復的品質審核,始得監控和評估課程的有效性。此外,CLIL 的課程發展與實踐,必須保持一定程度的彈性與靈活度,但並非一切皆可 (anything goes) 。

    自下篇文章起,本系列將以課程發展的各面向做歷程性的探討,包括發展教師專業社群的方式的六個階段。我拋磚引玉提供教師專業社群
    夥伴一些可供討論的問題,做為教師專業社群會議時探討的方向。當然教師們可以根據自己的情況,探討問題其中某部分或全部,或發展出其他相關的問題。這些討論將為屬於您自己的課堂實踐發展,提供一個對話的基礎。


    參考資料
    OECD (2004). Completing the foundation for lifelong learning:An OECD survey of upper secondary schools. OECD: Paris.
    European Commission. (2005). Lifelong learning and key competences for all: Vital contribution to prosperity and social
    cohesion. Retrieved January 16, 2008, from http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010et_2010_fr.html
    柯華葳 (2005), 十八歲學生應具備基本能力研究 , 教育部委託專案研究報告, 未出版。
    洪裕宏 (2008)。界定與選擇國民核心素養 : 概念參考架構與理論基礎研究。行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告 (NSC95-2511-S-010-001)。臺北市:國立陽明大學。
    陳伯璋、張新仁、蔡清田與潘慧玲 (2007)。全方位的國民核心素養之教育研究,1。台南:致理管理學院教育研究所。
    蔡清田 (2013)。十二年國民基本教育的中小學課程核心素養與評鑑。2013 年海峽兩岸中小學教育評鑑理論與實務學術研討會。嘉義。
    蔡清田 (2015) 。台灣十二年國民基本教育課程改革的核心素養。上海教育科研,2015:04, p. 5-9。